专家——新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。其研究步骤大致可分三步：选出某一领域内的专家和新手；给专家和新手提出一系列任务；比较专家和新手怎样完成这一任务。这一方法最初应用在国际象棋、物理、数学、医学等研究领域，至本世纪70年代后期被应用于研究教师的认知。
为研究教学领域内的专家与新手，首先要对专家教师和新教师给予明确界定。心理学家是通过下述两种方法选出专家教师的：一是通过学生成绩来确定，用标准化测验研究学生在一定时期内（如5年）的增长分数。如果某位教师所教学生的增长分数在一定地域范围内位居前15%位，则将该教师作为专家教师。二是通过学校领导来选定。研究者列出专家的一些特征，然后拿给校长或督学看，让他们据此提出专家教师。而新教师主要是指刚走上工作岗位的教师或者是实习阶段的师范生。
找出专家教师与新教师之后，心理学家们对他们的课堂教学进行观察和分析，从中发现专家教师和新教师的差异。

二、专家教师与新教师差异的表现

国外心理学家对专家教师与新教师的差异进行了广泛的研究下面按课前计划、课堂教学过程和课后评价三个方面，将研究结果予以整理和评分。

（一）课时计划的差异
课时计划有两种。一种是写成书面的教案；一种是教师头脑内的课时计划。通过询问发现，后一种计划在内容和细节上超过前一计划。
对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上，如怎样呈现教学内容、针对具体问题设计方法、仔细安排某些课堂活动等。同时，专家教师的课时计划修改与演练(rehearsal)所需的大部分时间都是在正式计划的时间之外，自然地在一天中的某个时候发生。而新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。在两个平等班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。
一般来说，专家教师在制定课时计划时，之所以不写上述一些细节问题，是因为他们认为这些教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。他们可以从学生那里获得一些有关教学细节的问题。相比之下，新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，仅限于课堂中的一些活动或一些已知的课程知识，而不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。
另外，专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。他们认为实施计划是靠自己去发挥的。因此，他们的课时计划就有很大的灵活性。而新教师仅仅按照课时计划去做，并想办法去完成它，却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。
还有研究表明，在备课时，专家教师表现出一定的预见性。他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。而新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况，因为他们往往更多地想到自己做什么，而不知道学生将要做些什么。

（二）课堂过程的差异
1.课堂规则的制定与执行
专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。
有研究认为，专家教师能够鉴别学生的哪些行为是合乎要求的，哪些行为是不合乎要求的，从而集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。同时，专家教师知识许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。所以他们能教会学生一些重要的鉴别课堂活动的能力。如，上课时老师声音大小（变化）的含义；一个人可以或不可以削铅笔的时间；教师步伐的快慢意味着什么。能不断系统地暗示学生；课堂需要的行为是怎样的，以及自己应有怎样的表现。而新教师却不会这样去做。在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其词的。
在课堂执行方面，专家教师与新教师也有差异。在课堂教学的关键时刻，如果有人进来，扰乱了课堂秩序。专家教师往往不予理会也不会离开教室。相比之下，新教师则会离开教室，去与此人说话，而把正在上课的学生撂在一边。
2.吸引学生注意力
专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。有研究表明，专家教师采用下述方法吸引学生的注意：在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力：如声音、动作及步伐的调节；预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意与参与所要求的活动；在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。而新教师的表现是：往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动；遇到突发的事情，如在课堂活动之外的事情干扰，就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。
3.教材的呈现
专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。一般来说，在回顾先前知识方面，专家教师都能够意识到回顾先前知识的重要性，因此专家教师在上课之前往往说：“记得我们已经学过-----”而新教师则说：“今天我们开始讲-----”在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导入式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。其课堂中新材料的呈现基本上通过言语表达或演示实验。而新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。
4.课堂练习
专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。在学生做练习时，专家教师往往是这样做的：提醒学生在规定的时间内做完练习；帮助他们把握做作业的速度；在课堂上来回走动，以便检查学生的作用情况；对练习情况提供系统的反馈（如为每个学生设置一小本子，用来记录他们的作业情况，或者在课堂上留一部分时间来订正作业等）；关心学生是否学得了刚才教的知识，而不是纪律问题。而新教师则是这样做的：对课堂练习的时间把握不准，往往延时；只照顾自己关心的学生，不顾其他学生；对练习无系统的反馈；要求学生做作业时要安静，并把这看作是课堂中最重要的事情。
5.家庭作业的检查
专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程度。有研究发现，专家教师在上课时，首先开始点名，学生做完了作业的回答“有”，反之，就回答“没有”，并把自己的名字写在黑板上。这样，教师就知道有多少人做完了作业和多少人没有做完作业。接着，教师问每道题目的答案，要求学生一起回答。如果学生回答的声音减弱下来，说明这道题较难，教师就记录下这个问题。同时，学生也记录自己的作业情况。在给出所有正确答案后，教师询问并记录下每道题做对的学生有多少。整个过程只需两分钟。相比之下，新教师则要花上
6分钟来检查家庭作业；首先，他问全班：“谁没有做家庭作业”，于是学生的行为各异。接着，教师要求他认为最差的学生回答各题的答案，但是此学生回答得相当慢。最后，教师纠正错误并给出正确答案，但没有记录每道题上学生的作业情况。
6.教师策略的运用
专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
在提问策略与反馈策略上，专家教师与新教师存在着许多不同的地方。首先，专家教师比新教师提的总是更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越多。其次，在学生正确回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈（即教师确定学生学习过程中哪一步导致错误，而不是仅仅说出答案是错的）。最后，专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。
在对学生发出的非言语线索上，专家教师常利用这种线索来判断和调查教学。对学生线索做出反应是一种即席创作的能力。研究发现：新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。而专家教师则试图从这些活动中作出一些推论。他们能运用经验和教学法知识来解释这些活动，推测活动与活动、活动与情境的关系，集中于一些异常行为并试图加以解释。
在处理学生分心问题上，专家教师常常采用一些课堂管理策略。如某个专家教师对一个正在说话的学生说：“吉米，我知道你已经了解了许多关于蝴蝶的事情。现在，请你认真地帮我把这表填完。”这样的言语就使该生的注意重新回到课堂，且没有打乱课堂上其他人的学习。而新教师最初是忽略这种行为，等到这种行为将要扰乱整个课堂教学时，他就中断教学，去惩罚这个学生，而这样的惩罚往往影响整个课堂教学。

（三）课后评价的差异
在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。他们多谈及自己是否解释清楚，如板书情况、对学生问题的反应能力和学生在课堂中的参与状况等。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而新教师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点；有的对课的成功作了大致的评估；还有的集中关注于自己上课的有效性。
通过以上对专家教师和新教学教学活动前、中、后三阶段的比较，我们可知专家教师和新教师有很大的差异。但这些差异是否能缩小呢？这就是我们下面要讨论的问题。

三、缩小新教师与专家教师之间的差异

既然专家教师和新教师在教学上的差异是由于他们所具有的专业知识的结构不同造成的，而知识又可以通过教学获得，因此，缩小专家与新手差异的一个最直接的办法，就是将专家所具有的知识教给新手。心理学家在这方面做的工作还比较少，但从已有的为数不多的研究中，我们发现这种方法是可行的。

（一）训练新手的研究
有人在1979年进行了一项实验，将他们称为之“有效策略”的训练程序教给教师。其中的关键程序有：①每天做一回顾；②有意义地呈现新材料；③有效地指导课堂作业；④布置家庭作业；⑤每周、每月都进行回顾。用现代认知心理学的术语来说，上述程序中有的属于自动化的教学技能、有的属于教学策略。研究者首先让受训组的教师听了90分钟的关于教学策略研究的介绍，然后让他们阅读45分钟的教学手册并要求在教学中运用其中的观点。两周后，又拿出90分钟时间，解答教师关于教学策略的疑难问题，帮助解决策略运用过程中遇到的困难。在随后的两个半月内，实验者对训练组与控制组教师的教学进行了6次观察，以确定受训教师是否运用了教给他们的教学策略和教学常观。为确定受训组教师的教学是否有成效，实验者在训练前后还对两组教师的学生进行了标准化数学成绩测验。结果发现，在使用训练程序的频率上，受训组教师要比控制组教师高，特点是在回顾、检查作业、练习心算、布置作业上。但也有一些行为，受训组并不比控制组高。这些行为有：总结前一天所学、至少留出五分钟时间来消化吸收、通过演示来呈现内容。值得注意的是，训练后使用频率未增加的行为属于策略性的，而那些使用频率增加的则更像教学常规。研究还发现，受训教师的学生在后测上的成绩比前测增加31%，而控制组教师的学生只增加了解19%。此外，一些训练程序如检查作业、回顾、练习心算、布置作业等还与学生的成绩显著相关。研究者认为，训练程序显著影响了学生的学习。
上述实验表明，将教学常规教给教师后可促进教学，但该研究不支持“教学策略的教学也会产生同样效果”这一观点。是教学策略对教学效果没有影响吗？非也。尼利(A.M.Neely)1986年对新教师备课时的认知控制（教学策略的主要成份）进行了训练，发现了训练的积极效应。
尼利的实验以76名主修早期幼儿教育的大学生为被试。所有的被试首先被随机分为8组，并安置到小学里见习，然后再将其随机分为实验组和控制组，对实验组实施认知控制训练。训练由关于认知控制的课堂报告和在小学实习两部分组成。训练的组织程序为定向、模仿、复述。
研究者然后对被试教学计划的充分性进行了评价，即对学习目标、教学程序、教学内容、学习评价以及教学方法变式的评价。结果发现，在教案的充分性上，实验组与控制组存在显著差别。在实施计划的充分性上，两组被试也存在差别。这说明，受过认知控制训练的教师地教学上优于未受训练的教师。
上述研究表明，专家教师所具有的教学常规和教学策略是可以教给新教师的，新教师掌握这些知识后，会在一定程度上促进其教学。但同时我们也应看到，受训教师的教学能力仅仅有了一定程度的提高，离专家教师还有一定的距离，而且也没有一个研究宣称将其被训练成为专家教师。这说明，仅靠短期训练来缩小专家与新手的判别是不够的。那么，除此之外还有什么方法可以缩小专家与新手的差异呢？很多研究者指出了对教学经验的反思的重要性。

（二）对教学经验的反思
对教学经验的反思，又称反思性实践(reflective practice)或反思性教学(reflective teaching)，这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳(G.J.Posner,1989)提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。
默瑞——德西墨(G.Morine-Dershimer,1989)的实验说明了反思对教师成长的促进作用。该研究训练内容为一般方法教程(generic-methods),旨在促进反思性互惠教学和练习教学决策。在学习前，要求被试建立一个关于备课的概念关系图。在互惠教学前，要求被试选定教学内容，并绘出这段内容的概念关系图。这两种概念关系图作为对教学内容与教学法概念的前测。互惠教学及课程结束后，又要求被试建立关于备课与教学内容的概念关系图，作为后测。当被试完成后测时，研究者又将前测的概念关系图发给他们，要求比较前后概念关系图的异同，并说出他们预想的变化为什么发生或未发生。这些分析可使被试了解他们如何解释自己的思维。对结果（概念关系图）的分析重在比较结构（包括主要类目及细化每一类目的水平数）及特定的内容。研究发现，在反思性互惠教学前后，被被关于备课和教学内容的概念关系图都有了改变。研究者认为，这种改变归因于训练内容。研究还发现被试中的大学生的思维更像专家教师的思维，而不像新教师。因为他们的后测概念关系图设计得像是将要运用于新情境中的概念系统。
科顿和斯巴克斯——兰格(A.B.Colton & G.M.Sparks-Langer,1993)提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程：①教师选择特定问题加以关注，并从可能的领域，包括课程方面、学生方面等，收集关于这一问题的资料。②教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。他们可以利用自我提问来帮助理解。提出问题后，如果搜寻不到，教师就会去请教其他教师和阅读专业书籍来获取这些信息。这种调查研究的结果，有助于教师形成新的、有创造性的解决办法。③一旦对问题情境形成了明确的表征，教师就开始建立假设以解释情境和指导行为，并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。④考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。当这种行动再被观察和分析时，就开始了新一轮的循环。
既然反思对教师成长如此重要，那么教师应当怎样对自己的教学经验进行反思呢？布鲁巴奇(J.W.Brubacher)等人提出了四种反思的方法，供教师参考。①写反思日记。在一天的教学工作结束后，要求教师写下他们的经验，并与其指导教师共同分析。②观摩与分析。教师相互观摩彼此的课并描述他们所观察到的情景，随后再与其他教师相互交换。③职业发展。这是学校利用反思的方法支持、促进教师发展的一种方式。比如在华盛顿州立大学，把来自不同学校的教师聚在一起，让他们首先提出课堂上发出的问题，然后共同讨论解决办法。最终形成的解决办法为所有参加的教师及其所在学校所共享。④行动研究。这是指教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究。行动研究不仅在改善教学实践上有重要作用，而且有助于在整个学校教师中间形成一种调查研究的氛围。
克瑞默—海因故(L.Kremer-Hayon,1993)指出，反思并不仅仅是教师个人的事，教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员以及大学教授等，都应对教师的反思给予支持、合作。没有这种支持合作，教师的反思很难进行。如上文提及的职业发展和详细描述两种反思方法，就需要学校和其他教师的支持。因此，一个支持性的环境对教师的反思是非常重要的。

（三）外部支持
对新教师而言，对反思的支持与合作主要来自两方面：合作教师(cooperaing teacher)和大学指导教师(university supervisor)。
1.合作教师。
将新教师安置在那些经验丰富而又肯于指导的合作教师的班上，可使新教师得到支持、指导与反馈。为促进新教师专业知识的发展，合作教师可解释他们所使用的教学常规与策略，提供系统的反馈，并与新教师共同解决教学法方面的一些问题，他们也可以通过示范自己的思维，向新教师解释采用何种形式能使特定的教学内容容易为学生接受。他们还可借助于出声思维的方法，给新教师指出他们用来调查教学的学生的非言语线索。通过思维的外显化，可以揭示出合作教师的教学与他们的知识结构之间的联系。
2.大学指导教师。
大学指导教师在帮助新教师发展与整合有关教学的知识上也有重要作用。合作教师倾向于关注新教师教学中的实践面，大学指导教师则从理论角度提出问题，帮助新教师将他们的教学实践与他们各种知识基础（教学法知识、课程知识、学习心理知识）联系起来。合作教师运用他们的教学经验，大学指导教师运用他们的教育理论，共同帮助新教师分析当时的教学情境，以形成关于教学的认知图式。

二、教师的特征与其职业成就之间的相关研究

研究主要涉及教师的认知特征和人格特征两方面。

（一）教师的认知特征与其职业成就之间的关系
根据日常经验，从表面上看，教师的智力应该与他们的教学效果有很高的相关。但国外的研究资料表明，教学的效果同教师的智力并无显著的相关。例如莫斯(J.E.Morsh)和怀尔德(E.W.Wilder)，巴尔(A.S.Barr)和琼斯(R.E.Jones)分别于1954年和1958年在这方面作过研究。在研究中，教师的教学效果是根据学生的成绩测量和校长、督学对教学的等级评分决定的。教师的智力即是教师的IQ分数。统计分析表明，教师的教学效果与其IQ分数只有极低的相关。根据这一事实，研究者认为，教师工作是一种复杂的脑力劳动，为了使教学工作有效进行，教师必须具备最低限度的智力水平。智力超过某一关键水平以后，它不再起显著作用，而其他认知因素或人格特征就起着重大的决定作用。
在我国，成绩好的学生，往往不愿报考师范学校。这种现象在大城市尤为严重。我国部分中小学教师是否因智力水平低于某一关键而影响其事业的成功呢？这是有待研究的课题。
根据常识，教师应该是一个知识渊博的人。我们常说：“教师要给学生一杯水，自己先要准备一桶水。”但国外的研究资料表明，教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。例如，上面提到的巴尔和琼斯在1958年指出，教师知识准备和质量与他们的教学效果只有较低的正相关。也有其他的研究发现，教师的知识同学生的成绩只有微不足道的相关。罗森幸(B.Rosenshine)1971年指出，四至六年级的学生的英语成绩同教师的知识水平无显著相关。同样的结果也在中学物理学科的研究中发现。对这种研究结果，一种可能的解释是，也许测量有误差，因为教师的知识水平较难准确测量；另一种可能的解释是，教师的知识水平只有在某一关键水平以下，才对教学效果有影响，超过了某种适当水平，就不再产生显著影响。这同智力的影响是相似的。
这些研究资料来自本文发达国家。当他们那里的小学教师都达到大学文化水平以后，知识再不是影响教学效果的一个显著因素，这一结论的可信度是很高的。我国近10多年来一直在进行教师的学历教育，要求小学教师达到中师水平，实中教师达到大专水平，高中教师达到大学本科水平。当我国发达地区的教师学历问题已解决，知识不再是影响效果的显著因素之后，教师的培训重点应向什么方向转移呢？还有哪些认知特征影响教师的教学的效果呢？
许多研究表明，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。例如，所罗门(D.Solomon)等人1964年的研究表明，学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关。希勒(J.H.Hiller)等人1971年的研究也指出，教师讲解的含糊不清则与学生的学习习绩有负相关。诺尔(D.M.Knoell)1953年同样发现，教师思维的流畅性与他们教学效果的等级有显著的相关。还有两个研究要求学生对他们的教师管理课堂和安排教学活动的条理性和系统性作出判断，结果也表明教师的这些能力与学生的成绩呈正相关：教师在这些方面能力较强，学生的成绩好；在这些方面能力弱，学生的成绩差；而且，教师的这些特点对小学生的影响更大。
这些研究启示我们，教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。历史上有些学者强调这些特殊能力的天赋一面，认为好教师是天生的；有些学者强调这些特殊能力后天习得的一面，认为好教师是后天训练出来的。强调前者的人认为教学是一门艺术；强调后者的人认为教学是科学。现在站在两个极端的人极少，大多数人持拆衷观点。

（二）教师的人格特征与其职业成就之间的关系
研究材料表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；一是教师富于激励和想象的倾向性。
施穆克(R.Schmuch)1966年的研究表明，当学生把他们的教师看作是富有同情心时，课堂内的学生之间更能分送喜爱和感情。科根(M.L.Cogan)发现，教师的热情与学生完成的工作量、对学科的兴趣、小学学生的行为的有效性均有重要的关系。瑞安斯(D.G.Ryans)1960年的研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性。西尔斯(D.Sears)1963年也得出了相似的看法：当教师热情鼓励的时候，学生更富有创造性。罗森幸(1971)的研究指出，教师对学生思想的认可与课堂成绩有正相关的趋势，尽管教师的表扬次数与学生的成绩之间未发现明确的关系，但教师的批评或不赞成，与学生的成绩之间的却存在着负相关。
相关研究比问卷调查研究前进一步。它比较深入地提示了导致教师职业成功的特殊能力和人格特征，为教师的造就和培养提供了重要依据。但是，有迹象表明，教师特征与学生的个别差异和年龄阶段特征存在着相互的作用。例如，研究表明，教师的认知方式与学生的认知方式存在着相互作用。若两者相互协调，教学效果会因此而提高。如场独立与场依存的学生对教学有不同偏好。前者易于给无结构的材料提供结构，易于适应结构不严的教学方法。后者喜欢有严密结构的教学，因为他们即需要教师提供外来结构，也需要教师的明确指导和讲授。加涅(R.M.Gagne)的研究也指出，对知识具有浓厚兴趣并以追求知识获得满足的学生同以追求教师认可来获得满足的学生不同，他们喜欢的教师与教师的热情程度无关。可见，要深入探索教师的特征怎样影响其事业成就，还应更进一步从师生相互作用的角度开展广泛研究。

三、教师的期望对学生的影响的实验研究

对教师期望效应进行经典研究的是美国哈佛大学的罗森塔尔和雅各布森(R.Rosenthal & L.Jacobson)。他们对小学生作了一次所谓的学习潜力测验（实际上只是普通的智力测验）。然后，随机地在各个班级抽取少数学生，故意告诉教师说，他们是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。8个月后发现，这些学生的学习成绩和智力真的比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望，产生了自我应验的预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动的应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的自我应验的预言效应称作皮格巴利翁效应。当然，实际教育情境里的教师期望，并不是由假信息诱发出来的，而是由教师通过各种途径的实际观察而获得的确切信息引起的。